教育教学经验汇报
问题引领助力培养核心素养
——我的教育教学经验交流
内涵：
日常教学中会存在告知式的教学方式和放养式无效探究活动。前者往往侧重于知识的直接灌输，忽视了学生主动探索与思维能力的培养。在这种模式下，学生可能短期内记住了知识点，但缺乏深入理解与应用能力，难以形成持久且全面的核心素养。后者虽看似鼓励学生自由探索，但若缺乏明确的目标与有效的指导，学生容易迷失方向，探究活动流于形式，难以达到预期的学习效果。问题引领则为此提供了解决之道。问题引领强调通过提出引导性问题，激发学生的好奇心与求知欲，促使他们在主动寻找答案的过程中深化理解，培养批判性思维与解决问题的能力，这正是核心素养培养的关键所在。问题引领确保学生在探索过程中既有自由发挥的空间，又有明确的方向指引，从而有效提升探究的效率与质量，促进学生核心素养的全面发展。以下是通过问题引领助力核心素养发展的具体做法和意义：
做法：
1.设计核心问题：围绕教学目标和课程内容，设计具有启发性、探究性的核心问题。这些问题应能够激发学生的兴趣，引导他们深入思考。
2.分解子问题：将核心问题分解成一系列子问题，形成问题链。这些子问题应具有递进性，逐步引导学生深入思考探究，帮助他们逐步构建知识体系，在探究活动中获得成功的体验。
意义：
1.体现课程理念：
《数学课程标准（2022版）》强调以学生为中心，注重学生的主体性和能动性。问题引领教学策略正是通过提出问题，引导学生探究，充分发挥学生的主体作用，体现了课程的基本理念。
2.促进素养发展：
课程标准明确提出了数学核心素养的培养要求，包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象和数据分析等。问题引领通过具体问题的解决过程，能够有效地锻炼学生的这些核心素养，促进他们的全面发展。
3.转变学习方式：
课程标准倡导探究式、合作式等多样化的学习方式。问题引领教学策略鼓励学生进行自主探究和合作学习，通过解决问题来学习和应用数学知识，从而转变了传统的被动接受式学习方式。
案例一：除法的含义
【案例背景】
《除法的含义》是人教版二年级下册第二单元表内除法（一）的内容，教材安排了两个例题，例4和例5，这里以例4的教学为例。例4结合平均分中等分的情况教学除法的含义，学生们首次接触除法，属于概念课。教材编排分为4个层次:首先根据题目的要求，进行平均分的操作活动;接着用语言描述平均分;然后是用除法算式表示平均分的过程和结果;最后介绍除号和除法算式的读法。
本节课的重点是理解除法的含义，会用除法算式表示平均分活动；难点是理解除法算式与平均分活动的关系。本节课可以培养学生的符号意识、模型意识。
【案例主题】
如何用一个式子表示“把12个竹笋平均放在4个盘里，每盘放3个”这件事？
【案例片段】
1.尝试用算式表示平均分
教师：你能将“把12个竹笋平均放在4个盘子里，每盘放3个”这件事用一个算式表示出来吗？你觉得这个算式里应该有什么？
引导学生明确，需要有“12”“4”“3”，还得有个符号表示平均分。
学生大胆尝试，教师巡视知道并收集典型案例。
2.展示交流
大屏幕上展示学生作品。
教师：这是老师收集的同学们的作品，请创作者给大家介绍一下算式所表示的含义。
学生作品可能有以下的形式：画图的、乘法的、连减的、除法算式
教师：观察同学们创造的算式，尽管形式不同，但都想表示同样的含义：“把12个竹笋平均放在4个盘子里，每盘放3个”。
3.认识除法
教师：其实在用符号表示平均分这件事情上，出现过下边几种形式，对比一下你觉得哪个算式或者符号能更好地表示“平均分”呢？
12:4=3 4丿12= 3 12÷4=3
点名学生说想法。
教师：在数学上统一用“÷”这个符号来表示平均分，它叫除号。你看，像不像我们平均分东西的时候，画个界限开始分，你一个呀，我一个？请同学们伸出手来，和老师一起书空这个符号，边书空边说：画个界限开始分，你一个呀，我一个。好，再一起来一次。这个算式读作：12除以4等于3。
教师：谁来说一说这个算式中12、4、3分别表示什么？
教师：这个算式所表示的含义是什么？
【案例反思】
在这个案例中，为了使学生经历除法的建构过程，将核心问题“把12个竹笋平均放在4个盘子里，每盘放3个”拆分成了以下几个小问题，有效地突破了本节课的重难点：
- 你觉得这个算式里应该有什么？学生学过加法、减法、乘法，有一定的表示经验，该问题使学生明确除法算式里要包含的要素。
- 你觉得哪个算式或者符号能更好地表示“平均分”呢？在学生出示自己的作品后，再出示三种不同的表示除法的方法，从直观的角度引导学生认识除号的简约。
- 说一说这个算式中12、4、3分别表示什么？沟通除法算式和平均分活动的关系，知道被分物体的总数在前，分成的份数在除号后边，等号后边是平均分的结果。
- 这个算式所表示的含义是什么？
案例二：平行四边形的面积
【案例背景】
本节课是人教版五年级上册第六单元“多边形的面积”的内容，学生们之前已经学过了长方形、正方形面积计算，知道可以通过计算图形包含面积单位的多少，得出长方形或正方形的面积。平行四边形的面积一课包含数面积单位和推导公式两块内容，本案例重点关注探究公式的过程。
【案例主题】
如何通过问题引领引导学生运用转化的思想方法推导出面积计算公式，有效积累数学活动经验，发展空间观念是本节课的重难点。本节课可以培养学生的空间观念，模型意识，推理意识，转化思想，变与不变的思想。
核心问题：你能不数格子算出平行四边形的面积吗？
【案例片段】
- 提出问题，引发思考
教师：你能不数格子算出平行四边形的面积吗？
学生：不能。
教师：你会算什么形状的面积？
学生：长方形、正方形。
教师：能不能把平行四边形变成长方形？
学生思考。
教师：从特征上来说，长方形和平行四边形哪里不一样？
学生：长方形有4个直角，而平行四边形没有。
教师：这样的话把平行四边形变出直角，就会算面积了吧。如果能变成的话，形状肯定变了。大小能变吗？
学生：大小不能变，大小一变算出来的面积就不准了。
【割补法推导平行四边形面积公式，转化的本质是等积变换，有必要引导学生在操作活动前思考，如此可杜绝直接把平行四边形剪成长方形的无效探究活动。】
- 学生操作、探究公式
（1）学生操作，教师巡视收集学生的作品。
教师：请你来介绍一下你的算法。
学生：我把平行四边形沿着高剪下一个三角形来，拼到另一边，就可以变成一个长方形。它们只是形状变了，面积没变。
（2）课件演示，探究公式
教师：（展示多种割补法）请同学们看大屏幕，一起再来回顾一下刚才的计算过程吧。观察原来的平行四边形和转化后的长方形，什么变了，什么没变？
学生：不管是哪种拼法，它们都是形状变了，面积不变。
教师：转化后的长方形的长和宽分别相当于原来平行四边形的什么？
学生：长相当于原来的底，宽相当于原来的高。
教师：你能总结出一个计算平行四边形面积的方法吗？
学生：面积没变，平行四边形的面积等于长方形的面积，长方形面积是长乘宽，算出长乘宽就计算出平行四边形面积了。
教师：我们不可能每次都通过割补、平移把平行四边形变成长方形，谁能尝试用公式来表达这个关系？
学生：平行四边形的面积就是底乘高。
（3）回顾小结
教师：我们是怎样不数格子算出平行四边形的面积的？
学生：把平行四边形变成了长方形，又推导出了平行四边形的面积公式。
教师：在刚才的活动中，我们把不会算的变成会算的，注意这里的变是有要求的，只有形状能变，面积大小是不能变的。
【案例反思】
在这个案例中，我通过将核心问题“你能不数格子算出平行四边形的面积吗？”细化的过程，有效降低了操作和推导公式的难度，引导学生用割补法进行等积变换，学生经历推导平行四边形面积的过程，积累了活动经验和空间观念，同时渗透转化思想、变与不变的思想，取得了良好的效果。
总结：
问题引领在助力培养核心素养方面展现出显著价值。它有助于突破教学中的重难点，通过精心设计的问题，引导学生深入思考，从而更好地理解和掌握关键知识点。同时，问题引领能显著提升教学效果，激发学生的学习兴趣，使他们更主动地参与到学习过程中。最重要的是，问题引领是培养学生核心素养的有效途径，它锻炼学生的逻辑思维、推理能力和问题解决技巧，促进学生全面发展。因此，问题引领不仅是教学方法的创新，更是落实核心素养教育的重要手段。